Desde fines del siglo XX e inicios del siglo XXI los países que cuentan con las más importantes universidades a nivel global, han venido construyendo un discurso sobre la universidad que ubica a la investigación (aquella que la universidad hace, así como los resultados que produce) como un activo institucional estratégico y la base de información desde la que se toman las más importantes decisiones. Se parte del supuesto que no hay gestión eficiente que decida invertir sus recursos en una política, proyecto o iniciativa, sin apoyarse necesariamente en la evidencia producida por la investigación o la evaluación sistemática, más aún si se opera en entornos percibidos como mundos de cambio e incertidumbre. El conocimiento sustentado en la investigación es un capital muy valorado por cualquier organización competitiva. En ese marco, la universidad no sólo debe producir investigación, comunicar y capitalizar sus resultados, sino formar a sus estudiantes desde esos procesos productivos y creativos (Polster, 2007).

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La calidad de las universidades de esta época se explica cada vez más por la investigación que allí se hace. Los más importantes rankings sobre la calidad de las universidades a nivel mundial le dan gran importancia a la dimensión investigativa en sus valoraciones y reportes, al grado que para algunos de ellos lo que se hace en investigación es lo único que cuenta. Asimismo, los principales sistemas de acreditación institucional consideran que una universidad es académicamente madura cuando se tiene una evaluación favorable de aquello que se ha hecho por implementar procesos que aseguren la práctica de la investigación en sus más importantes actores: docentes y estudiantes. Esta tendencia en el mundo desarrollado, que incluso es explícita en universidades que optaron por modelos de gestión que tienen a la rentabilidad como meta esencial (Kwiek, 2016), no es tal en América Latina (menos en el Perú), ni siquiera a nivel de discurso. La historia reciente de la universidad peruana así lo demuestra.

La flexibilización del marco normativo y los nuevos modelos de gestión universitaria

Los fuertes aires de privatización que caracterizaron las reformas económicas, políticas e institucionales en la década del fujimorismo, pusieron en agenda la necesidad de reformas similares en el campo de la educación. El Decreto Ley 882 de 1996 y la Ley de Promoción de Inversión en la Educación promulgada meses después, se hicieron con la finalidad de atraer inversión privada en cantidad suficiente para reducir la brecha abierta por la creciente demanda por servicios de educación superior, principalmente universitarios. El nuevo marco legal no canceló el marco previo dado por la ley 23733 de 1983 sino que se sumó al mismo, brindando facilidades para la inversión privada potencial y para aquella ya existente. Se crearon masivamente universidades privadas, a la vez que se tendía un puente para que otras universidades privadas que venían del marco previo, que quisiesen acogerse a las nuevas orientaciones, transitaran a un modelo de gestión donde el lucro era una meta, en un proceso de mutación que resultó fluido y relativamente rápido.

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En menos de una década el sistema universitario fue trastocado no solo en su magnitud (las universidades no llegaban a 40 a fines de los 80´ y hoy superan las 160), sino también en la “idea” de universidad misma (Cuenca, 2015). La universidad privada emergente en la práctica desconoció roles, compromisos y modelos de gestión, que por décadas fueron considerados verdades inamovibles y elementos constitutivos del mundo universitario. En simultáneo, el crecimiento cuantitativo no fue acompañado por políticas ni por una institucionalidad que asegurase un estándar mínimo de calidad en las ofertas formativas. El nuevo escenario les permitió limitarse a cumplir una labor exclusivamente docente, entendiendo que su propósito era sólo la formación de profesionales y que ésta podía hacerse sólo desde la docencia, sin la necesidad de sumar otro tipo de experiencias, en un esquema reduccionista que facilitaba las condiciones iniciales de operación, reducía costos y, al menos hipotéticamente, favorecía la maximización del lucro.

La idea de la universidad que realizaba simultáneamente docencia, investigación y extensión, se replegó a unas universidades públicas empobrecidas y a un reducido número de universidades privadas que permanecieron vinculadas a la ley de 1983. La investigación y la extensión pasaron a ser funciones opcionales que en los hechos fueron dejadas de lado o se mantuvieron como metas formales para las que no se invertía recursos intentando su cumplimiento. El modelo de la universidad tradicional fue progresivamente reemplazado por una diversidad de “modelos” entre los que conviven universidades de investigación, con procesos formativos validados y sujetos a estándares de calidad (una minoría absoluta), con otras limitadas a labores de profesionalización con calidades muy variables (la gran mayoría), y rarezas cuyas misiones e identidades ideológicas expresan enfoques en lo técnico, lo religioso o lo artístico.

La nueva ley universitaria y la producción investigativa

La nueva Ley Universitaria 30220, de 2014, buscó retomar la idea de la universidad como una institución que realiza simultáneamente docencia, investigación y extensión, con especial énfasis en la investigación. Como parte de ello, obliga a la implementación de los vicerrectorados de investigación, la asignación de un porcentaje de horas para la investigación dentro de la labor docente y la creación de la figura del docente investigador, un especialista dedicado a la tarea y vinculado a un ecosistema de investigación e innovación en que la universidad participa conjuntamente con la empresa privada y el Estado. Sin embargo, como sostiene Patrón (2016) no es esperable una solución mecánica que se produzca en el corto plazo. Se parte de un sistema universitario que lleva más de dos décadas de simplemente haber suprimido a la investigación en los procesos de formación, hecho que en buena cuenta puede explicar que hoy día no se cuente con una masa crítica para hacer investigación, sólo contamos con 0.24 investigadores a tiempo completo por cada 1,000 participantes en la PEA, ratio que contrasta con los números de Chile de 2 por cada 1,000, o que el sistema sea uno de los de más baja producción investigativa en la región (Moya-Anegón, et. al., 2014).

Tomando como referencia lo publicado en la base de comunicación científica SCOPUS, quizá la más importante a nivel mundial, la producción investigativa nacional el 2018 llegó a escasos 2,861 artículos, producción que representa la tercera o cuarta parte de lo publicado por Chile o Colombia, mientras ligeramente se supera lo publicado por Ecuador, aunque con tasas de crecimiento marcadamente menores para los últimos seis años.

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A diferencia de lo que ocurre en otros países de la región, en que las universidades son los principales centros de producción investigativa, en el Perú hasta el año 2004 las universidades producían menos investigación que las instituciones no universitarias que hacen investigación. Instituciones como INIA, INEN, INS, CIP, SENAMHI, IPEN, IMARPE, INICTEL, entre otras, la mayoría públicas (aunque no en todos los casos) y que dependían de los ministerios u operaban muy ligadas a ellos, explicaban entre el 56% y 70% de las publicaciones anuales, pero eran significativamente menos en número y en personal que las universidades. Es recién desde el 2005 que la situación empieza a cambiar. Ente 2005 y 2018 la producción de las universidades creció en 870%, mientras en los institutos sólo el 160%. Para el 2018 la producción de las instituciones sólo explica el 11.2% de lo publicado.

Adicionalmente, entre 1990 y el 2014 solamente tres universidades (UPCH, UNMSM, PUCP) eran responsables de entre el 70% y 60% de lo publicado anualmente. Ese panorama no ha cambiado significativamente en los últimos cinco años, donde solo otras tres universidades se han sumado a la publicación intensiva (UNALM, UPC y UPSMP). En conjunto estas seis universidades explican más del 50% de lo publicado, siendo las únicas que producen más de 100 publicaciones al año.

A pesar de ello, la situación de la investigación en las universidades ha venido mejorando en los últimos ocho años, coincidiendo con la promulgación de la ley. Entre el 2011 y 2014 la producción creció en 44%, mientras entre el 2015 y 2018 creció en 80%. La literatura en investigación reporta recurrentemente que uno de los factores que ha tenido un impacto significativo en el desarrollo de la investigación Latinoamericana en la última década, es el flujo y acceso electrónico y digital a nuevas fuentes bibliográficas con tiempos de acceso muy rápidos. Sin embargo, la investigación se hace, se comunica y se emplea, si existen condiciones favorables para que ello ocurra, desde las políticas y las disposiciones institucionales.